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現(xiàn)在許多學(xué)校對(duì)教師越來越強(qiáng)調(diào)“精細(xì)化管理”，有些叫“痕跡管理”，就是對(duì)教師的一切教育教學(xué)行為都要納入管理范疇，各種事情都要讓管理者看到，希望構(gòu)建一個(gè)自上而下的精致的管理體系。

但是好教師是“管”出來的嗎？靠管理能管出優(yōu)秀的老師嗎？我認(rèn)為不然，好老師不是管出來，而是在優(yōu)秀的校園文化中熏陶出來的。

“精細(xì)化管理”

耗費(fèi)了太多有效時(shí)間

現(xiàn)在不少學(xué)校都存在一個(gè)特別讓人頭疼的問題——管得太嚴(yán)！太細(xì)！太死！

許多學(xué)校的攝像頭也越來越多，便于管理者的監(jiān)控，代之而起的是“攝像頭思維”的高度發(fā)育——層層把關(guān)，處處設(shè)防，無縫管理，不留死角。

比如上下班打卡，現(xiàn)在技術(shù)提升了，采用指紋或面孔識(shí)別技術(shù)。至于每一個(gè)教師的不同情況和不同需要，是不是考慮了。還有，許多學(xué)校的坐班條件是不是足夠好，幾十個(gè)人同處一室，難免相互影響，導(dǎo)致備課改作業(yè)或讀書思考的效率低下。

而且，打卡是逼老師按時(shí)下班，否則就按早退處理，要求寫出書面說明，領(lǐng)導(dǎo)批字。其實(shí)許多老師尤其是班主任到了下班時(shí)間，當(dāng)天的工作還沒做完，或者第二天的課還沒有備好，只好回家加班。這樣無形之中延長(zhǎng)了教師的工作時(shí)間，增加了教師的工作量，其實(shí)許多有效時(shí)間被人為耗費(fèi)掉了。

現(xiàn)在看到許多老師在下午下班打卡后又回辦公室加班，每每看到這些，我在為這些老師的敬業(yè)精神感動(dòng)的同時(shí)，又為這種僵硬粗暴的管理制度難過甚至憤怒。

管理應(yīng)為人服務(wù)

而且是為多數(shù)人

本來，管理是為人服務(wù)的，結(jié)果，這樣的管理有點(diǎn)“謀害”的感覺，這種把復(fù)雜問題簡(jiǎn)單化的思維暴露出管理思維的簡(jiǎn)陋粗糙，它可能對(duì)管理者有利，不見得對(duì)教師和教學(xué)有利。因?yàn)槿魏喂芾矶际恰半p刃劍”，在對(duì)一方有利的同時(shí)，可能會(huì)傷害另一方。需要反思的是，一種管理制度對(duì)少數(shù)人有利還是對(duì)多數(shù)人有利？是弊大于利還是利大于弊？如果只對(duì)少數(shù)人或個(gè)別人有利，卻會(huì)損害大多數(shù)人的利益，它就是失敗的制度或壞的制度。一如白巖松所說，一個(gè)單位如果開始打卡，它的質(zhì)量下滑毫無疑義。

比如出校門請(qǐng)假，要領(lǐng)導(dǎo)簽字，這不是把老師當(dāng)成幼兒園小朋友？教師的尊嚴(yán)在哪里？這種設(shè)計(jì)本身就是幼兒園阿姨的思維，把大人當(dāng)小孩管。

比如每學(xué)期的幾次教案檢查，作業(yè)檢查，開學(xué)初的學(xué)期工作計(jì)劃?rùn)z查，學(xué)期末的工作總結(jié)檢查，成績(jī)冊(cè)檢查，年度述職報(bào)告檢查。其實(shí)，要應(yīng)付這些檢查也很容易，造假術(shù)在中國(guó)各個(gè)地方早已經(jīng)是一種產(chǎn)業(yè)，從幼兒園到大學(xué)，應(yīng)付檢查其實(shí)早已經(jīng)制度化、常規(guī)化了，問題是，如果逼迫教師成天應(yīng)對(duì)這些制度化的檢查，教師內(nèi)心對(duì)教育的熱情和良心的內(nèi)審如何達(dá)成？因?yàn)橐粋€(gè)優(yōu)秀的教師經(jīng)常會(huì)在良心法則和現(xiàn)實(shí)法則之間做出抉擇，會(huì)有一種逃離的感覺，但良心法則其實(shí)很容易讓步，那是現(xiàn)實(shí)逼迫的結(jié)果。

在教育上

必須假定“人性善”

為何體制內(nèi)的優(yōu)秀教師越來越少？管理制度需要好好反思。

比如集體備課要登記備課內(nèi)容，人人簽字，有些學(xué)校甚至要求必須備夠一個(gè)小時(shí)，備課室里面有攝像頭監(jiān)控。這種集體化“一刀切”思維本身就是一種“未成年思維”。

教育教學(xué)面對(duì)的是一個(gè)一個(gè)不同的學(xué)生，教師本身也是一個(gè)一個(gè)迥異的個(gè)體，況且各班的具體情況也不一樣，你用統(tǒng)一化的學(xué)案或方式方法行得通嗎？任何教師之間都是無法復(fù)制的，一個(gè)人的成功可能是另一個(gè)人的地獄。集體備課的最大好處是可以鼓勵(lì)教師之間在業(yè)務(wù)上相互學(xué)習(xí)，共同提高，但強(qiáng)硬的統(tǒng)一要求就很可笑。更可笑的是，教師竟然會(huì)執(zhí)行這些行政化的統(tǒng)一要求，放棄了自己的理性。

比如期中有作業(yè)檢查和第二次教案檢查，家訪和學(xué)生談心也要拍照留下“痕跡”。按這個(gè)邏輯，教師上廁所、上床有人都想監(jiān)控。大致只有相信“人性惡”而無權(quán)力邊界的法家之徒才會(huì)想出這樣的餿主意吧。其實(shí)，人性不全善也不全惡，人性如水，關(guān)鍵是外界環(huán)境。好制度抑惡揚(yáng)善，壞制度抑善揚(yáng)惡。但在教育上，必須假定“人性善”，不然，國(guó)家只設(shè)法庭和監(jiān)獄就行了，要學(xué)校干什么？

比如提倡教師讀書，但必須寫多少萬字的讀書筆記。讀書是一種個(gè)人化私密化的東西，讀書寫作其實(shí)都是教師的本分，提倡沒錯(cuò)，但強(qiáng)硬的要求就容易引發(fā)讀書的緊張感，導(dǎo)致讀書似乎不是為了自身的成長(zhǎng)，而是為了外界的檢查，使教師的讀書不是真實(shí)的閱讀，而是虛假的應(yīng)付。

比如大考完后的詳細(xì)多元的成績(jī)分析，優(yōu)秀率、平均分、及格率……其實(shí)，“分析”得再細(xì)致也分析不出教師每天是怎么過的，讀過什么書，思考什么問題，做過多少學(xué)生工作，寫過什么教育反思，他們的內(nèi)心是怎么想的。僅僅看到一個(gè)分?jǐn)?shù)會(huì)掩蓋許多問題。

比如有些學(xué)校的精細(xì)化管理提倡“學(xué)生苦讀、教師苦教、領(lǐng)導(dǎo)苦抓、家長(zhǎng)苦育”的“四苦精神”，這種吃苦耐勞的傻干精神實(shí)在有把教育樂園變成吃苦集中營(yíng)的味道。誠(chéng)如吳非老師講的，一所學(xué)校的不幸在于，一幫愚蠢的教師在兢兢業(yè)業(yè)。而這種愚蠢如果是管理壓制出來的，那就是制度性愚蠢。

還有許許多多的“精細(xì)化管理”措施，恕不一一列舉分析。

說這些，并不是要完全否定“檢查”或“管理”，而是希望管理者思考幾個(gè)問題：教育是不是需要良心？教師有沒有尊嚴(yán)？制度的設(shè)計(jì)是不是經(jīng)過了每一個(gè)教師的同意？如果你不相信自己的教師，當(dāng)初你為什么要用他們？放眼自然，看看那些參天大樹，它們是修剪大的，還是自由長(zhǎng)大的？

切莫讓教師從學(xué)生身上

修補(bǔ)和尋找喪失的尊嚴(yán)

當(dāng)然，人，是有惰性的，也不見得每個(gè)教師都會(huì)那么自覺遵守學(xué)校的規(guī)章制度，甚至你可以說，良心不值錢，良心靠不住，所以需要約束機(jī)制。這已經(jīng)不是儒家的“人性善”觀點(diǎn)，而是法家的“人性惡”的那一套，不相信任何人，所以才需要高舉皮鞭。但教育是培養(yǎng)人的，只有人才能培養(yǎng)人。愛，可以復(fù)制傳遞，恨，其實(shí)也是可以復(fù)制傳遞的。

常識(shí)告訴我們，人都是有自由意志的，對(duì)自由意志的限制其實(shí)是對(duì)生命的限制，容易導(dǎo)致一個(gè)可以負(fù)責(zé)任的生命放棄自己的責(zé)任而屈從于外界的壓制。

其實(shí)，再好的制度也是有缺陷的，何況沒有經(jīng)過被管理者同意的單方面的“王法”，一定管不住一個(gè)人的內(nèi)心，因?yàn)檎嬲纳诶锩妫皇峭饷娴哪莻€(gè)皮囊，你限制了人家的肉體，里面的自由精神你是限制不住的。

說穿了，學(xué)校不僅僅是一個(gè)物理空間，也是一個(gè)文化空間、心理空間，在這個(gè)空間里過得好不好，教師們最有發(fā)言權(quán)。如果教師的尊嚴(yán)被剝奪，按照“狗理論”的傳遞原理，教師容易從學(xué)生身上修補(bǔ)和尋找喪失的尊嚴(yán)，這就容易讓教育生活變得很不美好，導(dǎo)致生存的緊張和內(nèi)心的焦慮。

給教師自由空間

也是給學(xué)生成長(zhǎng)空間

精細(xì)化管理可以對(duì)應(yīng)物，而不可對(duì)應(yīng)于人，因?yàn)槿说那闆r太復(fù)雜了，人的非制度化抵抗也有相當(dāng)大的能量，最終會(huì)傷害共同體的事業(yè)。

事實(shí)上，給教師自由空間，也是給學(xué)生成長(zhǎng)空間。生命成長(zhǎng)不是“計(jì)劃”出來的，學(xué)校的和諧也不是“精細(xì)管理”出來的。它需要一種生命的覺醒，一種文化的覺醒。

人，不是一堆肉，而是一個(gè)精神自由體。精神有三個(gè)層次:情感、理性、良知。顯然，精細(xì)化管理既沒有情感，也非理性，更不承認(rèn)人的良知。是把人不當(dāng)人的一種冷冰冰的管理。這種管理就是非人性的機(jī)器統(tǒng)治，而不是教育管理。

從哲學(xué)上講，對(duì)人的管理越是精細(xì)化，對(duì)應(yīng)的世界往往越是混亂，整齊劃一只是表面的假象。就像專制社會(huì)，表面很和諧很平靜很團(tuán)結(jié)，其實(shí)骨子里脆弱不堪，死水一潭，社會(huì)的內(nèi)在矛盾很尖銳，而民主自由的社會(huì)表面上不斷有人上街，好像很亂，其實(shí)內(nèi)在很穩(wěn)定。動(dòng)態(tài)穩(wěn)定和死水一潭的靜態(tài)穩(wěn)定不在一個(gè)層面上。這是一個(gè)悖論，不以人的意志為轉(zhuǎn)移。就如玩集體主義的共同體卻走向了自私自利的泥淖，而講個(gè)人主義的社會(huì)卻是走向了集體主義的和諧團(tuán)結(jié)、能夠保護(hù)個(gè)人權(quán)利、限制權(quán)力肆虐一樣。宇宙充滿了悖論，而人往往難以覺知。老子發(fā)現(xiàn)了這種悖論，但被后儒們毀了，奉行法家理論的強(qiáng)人們更是越來越自負(fù)顢頇，自以為義，遠(yuǎn)離大道，于是鬧出很多的悲劇。

管理者一般都很聰明，但聰明不等于智慧。智慧是內(nèi)在的覺醒，是自我的清明。一些人自以為聰明，而上帝讓這些聰明人中了自己的詭計(jì)，落入自設(shè)的圈套。他們想限制別人，結(jié)果限制了自己。其實(shí)世間的力都是相互的，萬事都互相效力，何況人與人之間。

世界的本質(zhì)是混沌的，真實(shí)的世界往往存在于不確定之中，處于變化之中，測(cè)不準(zhǔn)原理對(duì)世間的管理應(yīng)該有所啟示，你要對(duì)人進(jìn)行“量化”和“細(xì)化”，不小心就會(huì)落入科學(xué)主義、技術(shù)主義的網(wǎng)羅。

比精細(xì)化管理更重要的是學(xué)校的文化

其實(shí)，比精細(xì)化管理更重要的是學(xué)校的文化。文化是人的行為，是自然形成的東西，往往體現(xiàn)為人與人之間的關(guān)系，服務(wù)的細(xì)心程度，工作的敬業(yè)程度。精細(xì)化管理的要義在于精細(xì)化的服務(wù)，把對(duì)學(xué)生和老師的服務(wù)做到家。

好的文化是人的一種道德自覺，不是強(qiáng)制和管理出來的。過分強(qiáng)調(diào)管理是把學(xué)校的每一個(gè)人都當(dāng)成了未成年人。而教育源于自由，道德更是人的自由選擇，不是打壓管理的結(jié)果，表面的“從”不等于內(nèi)在的“服”，假裝服從其實(shí)很容易。

當(dāng)權(quán)者運(yùn)用權(quán)力太順手的時(shí)候，容易忽視自由的價(jià)值，只強(qiáng)調(diào)“計(jì)劃秩序”，忘了共同體的“自發(fā)秩序”和“衍生秩序”帶來的美好價(jià)值恰恰不是“計(jì)劃秩序”可以成全的。

所以，如何在“管理”和“自由”之間達(dá)成和解，形成一種美好和諧的校園文化，讓每個(gè)教師不那么緊張焦慮，又不那么放任自流，應(yīng)該是學(xué)校面對(duì)的文化挑戰(zhàn)和管理挑戰(zhàn)。

我所期望的是，管理和人性之間能夠?qū)崿F(xiàn)良性互動(dòng)，而不是惡性循環(huán)，導(dǎo)致“你壓制我，我忽悠你”的糟糕局面。在這個(gè)層面上講，我不贊成“精細(xì)化管理”。

您贊成“精細(xì)化管理”嗎？您覺得好教師是“管”出來的嗎？

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作者丨楊林柯，文章有刪改

編輯丨智庫君

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